Коррекционно-развивающее направление

 Цвет — это яркая сторона детства. Дети любят цвет, реагируют на него, увлекаются и играют с ним. Знакомство с цветом помогает им полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь.
 Цвет — мощное средство эмоционального воздействия на человека.
Цвет – это единственный сенсорный эталон, который воспринимается только зрением.
По данным исследований у 70-80% дошкольников с нарушением зрения, как у слабовидящих, так и у детей с косоглазием и амблиолией нарушено восприятие цвета. Эти нарушения  зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.
Грубые нарушения сенсорного отражения вызывают снижение эмоцио­нального воздействия цвета, ослабляют интерес к окружающей среде, что сказывается на снижении активности и избирательности восприятия.
Коррекционно-педагогической работа по сен­сорному воспитанию в области цвета предполагает формирование у детей с нарушением зрения точных, расчленённых цветовых эталонов; усвоение их связей и отношений; подведение детей к овладению системами цветовых свойств; формирование способов обследования цветовых свойств предме­тов и предметных изображений, а также сложных цветосочетаний, отноше­ний между группами цветовых тонов и оттенков; преодоление существую­щей трудности слияния чувственной информации с их словесной интерпре­тацией; формирование и совершенствование всех компонентов других пси­хических функций, таких как внимание, память, мышление, эмоции и т, д.


Коррекционно-педагогическая работа по развитию цветового восприя­тия тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответ­ствии с плеоптическим, ортоптическим и диплоптическим этапами лечения и предполагает строгий дифференцированный подход. В его основе  лежит разный уровень цветового восприятия, а также разный уровень пси­хического развития каждого ребенка.
В процессе ознакомления дошкольников с цветом выделяются два ас­пекта:
1. Формирование представлений об эталонах цвета, усвоение их связей и отношений, подведение к овладению системами цветовых свойств.


2. Формирование и совершенствование способов обследования цвето­вых свойств предметов.
В условиях специального учреждения работа по формированию цветовосприятия строится  в процессе офтальмологического лечения.

Педагог занимается с детьми как индивидуально, так и одновременно с 2-3 детьми. Работа по формированию цветовосприятия осуществляется по средствам специально подобранных упражнений.
Какие это могут быть виды упражнений?
На первом году обучения
1. «Помоги лягушке подобрать шляпу’,
У детей на фланелеграфах изображение лягушки. Педагог обращает вни­мание на её цвет. Раздаёт детям набор силуэтных изображений шляп крас­ного, синего, зелёного, жёлтого цветов. Предлагает подобрать для лягушки шляпу такого же цвета, как она сама. Дети самостоятельно выполняют зада­ние, обосновывают свой выбор.


«Подарим куклам бусы».
Педагог показывает детям бусы из восьми крупных бусин, чередующихся по цвету (красная, зелёная, красная, зелёная). При рассматривании помога­ет детям определить, что бусы состоят из бусин двух цветов, которые рит­мично чередуются. Затем достает куклу и надевает на неё бусы. Педагог раздаёт детям фишки и предлагает сделать такие же бусы и подарить их куклам, зверятам. Каждый ребёнок получает бусинки двух цветов, леску или проволоку. Педагог ещё раз просит рассмотреть готовые бусы и сделать точно такие же. Дети выполняют задание. Педагог по необходимости помо­гает им, сопоставляет с образцом. Когда бусы нанизаны, дети надевают их на кукол.
3. «Составь картинку».
Дети рассматривают картинку, состоящую из деталей синего, зелёного, красного цветов. Педагог раздаёт набор таких же деталей трёх оттенков си­него, зелёного, красного цветов, предлагает детям составить картинку у се­бя на фланелеграфах, соотнося оттенок каждой детали.
2 год обучения
1. «Выложи ряд».
Педагог выкладывает на фланелеграфе силуэты цветов жёлтого, оранже­вого и голубого цветов четырёх оттенков. Предлагает детям выбрать цветы голубого цвета, а затем построить из них сериационный ряд от самого тём­ного до самого светлого оттенка. Педагог помогает при выполнении зада­ния.


2. «Капельки»
Педагог раздаёт детям силуэтные изображения капелек четырёх оттен­ков голубого цвета и просит построить сериационный ряд от тёмного изоб­ражения к светлому. Дети выполняют работу самостоятельно, предвари­тельно рассказав правило ранжирования.
3. «Медведи на солнечной поляне».
Педагог раздаёт детям карточки жёлтого цвета, на которых изображены силуэты медведей коричневого цвета трёх оттенков. Медведи изображены в разных позах (десять объектов). Затем раздаёт силуэты медведей таких же оттенков, предлагает найти каждому медведю его “тень», т. е. наложить со­ответствующие силуэты на силуэты, которые изображены на карточке,

» Покорми зайчика морковками »


4. «Расставь по порядку».
Педагог раздаёт силуэтные изображения медведей коричневого цвета трёх оттенков и предлагает выложить сериационный ряд в порядке убыва­ния светлоты. Дети выкладывают сериационный ряд, называют цвет и отте­нок медведей.
3 год обучения
1. «Шапочки для гномиков».
Педагог выставляет на фланелеграфе семь гномиков, предлагает детям надеть» гномикам шапочки, так чтобы они были расположены как цвета в радуге. Дети выполняют задание, называют цвета спектра.
2. «Найди предмет такого же цвета».
Педагог раздаёт детям силуэтные изображения предметов красного, желтого, оранжевого цветов пяти оттенков (у каждого ребёнка не более де­сяти предметов). Предлагает выложить на фланелеграфе рядом с гномиком в красной шапочке изображения предметов красного цвета и т.д. Выклады­вая, дети называют предмет, его цвет, определяют сходство, различия.

3. «Сложи квадрат»,

Педагог вносит поднос с разрезанными на части шестью квадратами, ко­торые отличаются цветом (можно взять шесть оттенков фиолетового цвета), говорит, что сейчас нужно будет каждому сложить квадрат, предварительно отобрав на подносе все части какого-либо цвета, выбранного по своему ус­мотрению.

4. «Салют».

У детей карточки, на которых изображены контуры кругов (в форме салю­та). Педагог предлагает детям в нижний ряд положить самые тёмные круги розового цвета, в средний — светлее, в верхний — самые светлые. Педагог следит за последовательностью выполнения работы, напоминает, что силу­эты должны точно совпадать с контуром.

5. «Найди место в ряду».

На фланелеграфе изображения кругов шести оттенков коричневого цвета. Детям необходимо найти место пропущенному кругу в ряду.

6. «Какой цвет пропущен?».

Педагог предлагает детям рассмотреть карточки, на которых изображны цепочки из трёх звеньев, состоящие из цветных кругов пяти цветов, часть кружков пропущены, например: второй в первом звене, третий и пятый — во втором, четвёртый — в третьем. Внимательно рассмотрев цепочку 5 цветных кружков, дети устанавливают закономерность их следования и pрисуют пропущенные кружки соответствующего цвета.

7. » Найди  звездочку нужного оттенка»

4 год обучения

1. «Цветик-семицветик»,

Педагог раздаёт детям листки, на которых в контуре изображен цветик- семицветик, предлагает закрасить. Обращает внимание на то, что начатьнужно с красного лепестка, затем пропустить один лепесток и следующий закрасить жёлтым, ещё пропустить два и шестой закрасить синим. После то­го как лепестки основных цветов закрашены, дети приступают к получению промежуточных цветов. Смешивают жёлтую и красную краски, получают оранжевую, закрашивают второй лепесток; смешивают жёлтую и синюю, по­лучают зелёную, закрашивают четвёртый лепесток; синюю и белую, получа­ют голубую, красную и синюю — фиолетовую. Рисунки вывешиваются на де­монстрационную доску и анализируются с точки зрения правильности выбо­ра цветов.

2. «Калейдоскоп».

Педагог раздает детям орнамент «Калейдоскоп», одна половинка которо­го заполнена хроматическими и ахроматическими цветами, а другая — в контуре, предлагает раскрасить вторую половину.

3. «Посади бабочку на сиреневый цветок».

Педагог раздает детям карточки, на которых изображены цветы фиоле­тового и сиреневого цветов различных оттенков. Предлагает «посадить” ба­бочек только на сиреневые цветы.

4. «Четвёртый лишний».

На фланелеграфе предметные изображения розового, малинового, бордового и лилового цветов. Педагог предлагает найти лишний предмет Дети называют лиловый предмет объясняют свой выбор.

«Найди и назови  все оттенки красного»

Эффективность ориентировки на цветовые свойства объектов повыша­ется благодаря овладению устойчивыми представлениями об этих свойст­вах и совершенствованию действий по соотнесению цветовых объектов с усвоенными эталонными значениями.

Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве. Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей. Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них значительно хуже развиты пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывают ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства. В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Цель работы — развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения, формирование у них представлений о пространстве. Для этого решаются следующие задачи: —     Обобщение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки в окружающем пространстве «от себя»; «от другого человека»;

—     Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, прbменять в практической ориентировке; —     Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка, чтению их схем; самостоятельному составлению схем;

—     Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием. В реализации задач подготовки к успешному обучению в школе важное место занимает формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности. Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям. Многочисленные исследования (В, А, Семенов, В. А. Феоктистова, В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. И, Солнцева) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении. А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

1)              понимание удаленности предмета и его местоположение;

2)              определение направлений;

3)              отражение пространственных отношений. Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности. В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе. Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом) Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач. Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга. Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними. Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства. Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствовали успешности их ориентирования. Важным условием обучения явилось постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство. Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1.     Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2.     Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3.     Развитие ориентировки в микро- и макро- пространвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4.     Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5.     Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Ориентировка на себе: Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме: Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния: Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

Абенова А. К., Тайлак Б. Е. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 669-671. — URL https://moluch.ru/archive/65/10715/ (дата обращения: 27.07.2018).

Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения.

Содержание

Введение

3

Игры на развитие осязания и мелкой моторики

6

Формирование представлений о строении и возможностях рук.

6

Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов

9

Развитие способности к различению структуры поверхностей

9

Развитие способности к восприятию температурных различий

11

Развитие способности к различению веса

13

Выделение сенсорных эталонов формы.

13

Формирование представлений о величине предметов

14

Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах

14

Дифференцирование различных признаков и свойств предмета

15

Ориентирование на микроплоскости с помощью осязания

15

Формирование представлений о человеке.

16

Развитие мелкой моторики

16

Приложение

17

Литература

19

Введение

Мы рождаем детей, чтобы их любить, воспитывать и готовить к самостоятельной жизни. Все родители знают, какая это большая ответственность. Как много душевных сил, труда надо вложить в маленькое существо для того, чтобы он усвоил принятую в обществе систему ценностей, установок, приобрел необходимые знания и умения. Конечно, родители детей с нарушением зрения встречают намного больше проблем, чем родители зрячих детей. И один из главных вопросов, который мучает родителей, заключается в том, как и чем заниматься с детьми, чтобы они не отставали в развитии от своих зрячих сверстников.

Дошкольный возраст в жизни каждого ребенка — очень важный период для его дальнейшего развития. Ведь в это время развивается и формируется «фундамент» его личности. Особенно важен этот период для ребенка с нарушением зрения, так как в этом возрасте у него должны сформироваться механизмы адаптации, которые позволят ему приспособиться к беспрепятственному функционированию в окружающем его мире без зрительного контроля. Это очень трудная задача для маленького человечка, мы не можем рассчитывать на то, что ребенок сам, естественным образом, приспособится к преодолению трудностей, вытекающих из его инвалидности. Уже с первых месяцев и лет жизни он должен иметь постоянную и систематическую помощь со стороны родителей.

Как же мы можем помочь нашему ребенку?

Желая оказать эффективную помощь нашему малышу, мы должны знать, как протекает развитие ребенка с нарушением зрения, какие надо организовывать игры и упражнения с целью стимулирования его развития и как преодолевать появляющиеся трудности.

Одной из важных потребностей развития дошкольников со зрительными нарушениями является получение как можно большего количества информации из окружающего мира при помощи всех его сохранных органов чувств. Именно через остаточное зрение, слух, осязание, обоняние, вкус ребенок создает себе фундамент дальнейшего развития — физического и умственного.

Часто можно услышать мнение, что у ребенка с нарушением зрения уровень слуха, осязания, обоняния выше, чем у ребенка зрячего, что эти чувства у него развиваются автоматически, как бы сами по себе. К сожалению, это не так. Наоборот, без соответствующих игр и упражнений, организованных родителями, малыш со зрительными проблемами может иметь серьезные трудности в правильном использовании информации, поступающей к нему из окружающего мира посредством сохранных органов чувств. Поэтому с самого раннего детства мы должны тренировать органы чувств ребенка с нарушением зрения.

Дети дошкольного возраста играют в разные игры. Игровая деятельность многообразна, в процессе ее ребенок развивается психически и физически, идет процесс формирования его личности.

Для ребенка с нарушением зрения игра приобретает особое значение, поскольку помогает увереннее входить в мир реальных вещей и отношений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт. При этом происходит развитие всех его сохранных анализаторов, то есть создаются условия для осуществления сенсорного воспитания.

В этом пособии мы постараемся помочь родителям организовать коррекционную работу, направленную на развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.

Почему такое большое значение уделяется развитию этих навыков, зачем нужно развивать осязание и мелкую моторику у детей со зрительной патологией? Потому что осязание выступает мощным средством компенсации нарушенного зрения, потому что именно осязание позволяет малышу, имеющему проблемы со зрением, познать признаки и свойства окружающего мира. Действительно, разве можно с помощью слуха или обоняния узнать длину или высоту предмета, структуру его поверхности? Учеными давно доказано, что осязание имеет тот же механизм, что и зрение. Ведь если зрячий человек рассматривает какой-то большой предмет, глаза его движутся по контуру этого предмета, точно так же руки незрячего движутся по контуру этого предмета при обследовании. И глаз, и рука способны отразить форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение. Помимо перечисленных категорий глаз различает краски и тени. Рука чувствует плотность тела, его гладкость или шероховатость и степень нагретости. Рука, ощупывающая предметы, дает незрячему все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки. Их основное сходство – в двигательном поведении.

Вместе с тем, как показывает практика, часто родители незрячего ребенка, уделяя много внимания его интеллектуальному развитию, не заботятся о развитии его осязания. Многие взрослые, жалея малыша, не дают проявить ему самостоятельность в быту — кормят его, одевают, обувают. А ведь социально-бытовые навыки — хорошая основа для развития мелкой моторики. Действительно, застегивая пуговицы, застежку-«молнию», зашнуровывая ботинки, завязывая бантики дети учатся совершать точные координированные движения. Все эти навыки очень пригодятся им при обучении в школе, ведь чтение и письмо по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом) предполагает высокий уровень развития осязания и мелкой моторики.

Необходимо отметить, что слабовидящие дети, как ни покажется это странным для некоторых родителей, нуждаются в развитии этих навыков в большей степени, чем слепые. В повседневной жизни такие малыши привыкли пользоваться своим зрением для познания окружающего, а оно у них дефектное, поэтому дети получают ограниченную, а иногда и искаженную информацию об окружающем. Поэтому таких детей надо учить рациональному использованию остаточного зрения и осязания.

Таким образом, осязание и мелкая моторика

·         помогают ребенку с нарушением зрения исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его предметы, позволяя тем самым лучше познать мир, в котором он живет;

·         навыки тонкой моторики позволяют ребенку обслуживать себя;

·         позволяют ребенку на равных со зрячими участвовать в играх;

·         способствуют повышению самооценки ребенка, т.к. дают возможность приобрести социальный опыт.

Игры на развитие осязания и мелкой моторики.

1.      Формирование представлений о строении и возможностях рук.

Цель: Познакомить с расположением, названием и назначением пальцев

А).         «Замок». Различные упражнения при положении кистей рук в «замке».

«Пальчики здороваются». Ладони сомкнуты, пальцы попарно постукивают друг о друга.

«Пианист». Имитация игры на пианино.

«Ввернем лампочку». Кистью руки производятся движения, имитирующие ввертывание лампочки в патрон.

«Посчитаем пальчики». Пальцы по одному загибаются к ладони. Сначала упражнение выполняется одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе. Движения можно сопровождать проговариванием рифмовки, во время проговаривания первых пяти строчек дети сжимают пальцы в кулак и разжимают их:

На моей руке пять пальцев,

Пять хватальцев, пять держальцев,

Чтоб строгать и чтоб пилить,

Чтобы брать и чтоб дарить,

Чтобы их же сосчитать:

Раз, два, три, четыре, пять.

При проговаривании последней строчки дети поочередно загибают пальцы к ладони.

«Пальчики бегут наперегонки». Дети постукивают поочередно каждым пальцем по столу, двигая при этом кисти рук от нижнего края стола к верхнему, как бы имитируя бег наперегонки.

«Пальчики просыпаются». Кисти рук лежат на столе ладонями вниз. Пальцы по одному поочередно поднимаются вверх, остальные пальцы при этом прижаты к поверхности стола.

Б)       Упражнения на самомассаж рук:

«Поглаживание». Правая рука массирует левую от кончиков пальцев к запястью. Затем так же левая рука массирует правую.

«Молоточек». Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки постучать по кулаку левой. Поменять руки. Функцию молоточка выполняет то правая рука, то левая.

«Пальчики играют в прятки». Кисти рук лежат на краю стола. При словах учителя: «Пальчики спрятались!» ученик ладонями проводит по ребру стола сверху вниз так, чтобы пальцы спрятались за крышкой стола. «Пальчики показались!» – ученик поднимает ладони, при этом массируется вся ладонная поверхность.

«Карандаш». Катание карандаша между ладонями.

Массаж проходит интереснее, если используется считалочка:

Раз, два, три, четыре, пять

(дети поочередно соединяют мизинцы, потом безымянные пальцы и т.д.)

Вышли пальцы погулять.

(хлопают в ладоши)

Этот пальчик самый сильный,

(массаж правого большого пальца)

Самый толстый и большой.

(Массаж левого большого пальца)

Этот пальчик для того,

(массаж правого указательного пальца)

Чтоб показывать его.

(массаж левого указательного пальца)

Этот пальчик самый длинный

(массаж правого среднего пальца)

И стоит он в середине.

(массаж левого среднего пальца)

Этот пальчик безымянный,

(массаж правого безымянного пальца)

Избалованный он самый.

(массаж левого безымянного пальца)

А мизинчик хоть и мал,

(массаж правого мизинца)

Очень ловок и удал.

(массаж левого мизинца).

«Как зовут пальчики?» Упражнение выполняется под рифмовку.

Дети сжимают руки в кулаки и разжимают их:

Пять пальцев на руке своей назвать по имени сумей.

Первый пальчик – боковой, называется большой,

(дети показывают большие пальцы обеих рук)

Палец второй – указчик старательный,

Не зря называется он указательный

(дети показывают указательные пальцы)

Пальчик твой третий – как раз посредине,

Поэтому «средний» даю ему имя.

(показывают средние пальцы)

Пальчик четвертый зовут безымянный,

Неповоротливый он и упрямый.

(показывают безымянные пальцы)

Совсем как в семье, братец меньший – любимец,

По счету он пятый, зовется мизинец.

(показывают мизинцы).

2.      Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов.

Цель: учить различать свойства поверхности предметов (гладкая – шершавая – колючая, мягкая – твердая, липкий — пластичный).

«Липкие материалы». Оборудование: съедобные материалы – тесто, мармелад, густое варенье, мусс, желе, шоколадная паста, мякоть банана; несъедобные материалы – глина, пластилин, замазка, мокрый песок, размокшая газета. Задания: 1. Обследовать предложенные материалы (съедобные попробовать на вкус). 2. Определить, какой из материалов самый липкий, какой пластичный. 3. Из пластичных материалов слепить колбаску, бублик и т.д..

«Юный кулинар». Оборудование: тесто (глина, пластилин), формочки для теста, пластиковый нож. Ход игры: учитель показывает, что можно сделать с тестом: крутить, мять, бросать, раскатывать, резать, отщипывать, вырезать с помощью формочек фигурки. Ребенок повторяет действия взрослого. Задания: 1. Вылепить из теста пирог (изделие прямоугольной формы), украсить его фигурками, вырезанными с помощью формочек. 2. Вылепить шарик, отщипнуть от него кусочек и т.д.

3.      Развитие способности к различению структуры поверхностей

Цель: учить различать структуру поверхности предметов.

«Клавишная доска». Оборудование: Доска (24×12 см), разделенная на два квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска (24х12 см), разделенная на 9 равных полос, попеременно отлакированных или обтянутых шершавой бумагой.

Ход игры: учитель берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко проводят сначала по одной, потом по другой поверхности. Делает это несколько раз. Ребенок повторяет упражнение. Затем учитель берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как полоски очень узкие. Задание: 1. Прикоснись сначала ко всем шершавым, потом ко всем гладким поверхностям. 2. Обследуй по очереди каждую полоску и скажи, какая она на ощупь. 3. Найди в комнате что-нибудь шершавое. Найди что-нибудь гладкое.

Словарная работа: понятия «шершавый» – «гладкий». Учитель касается пальцами шершавой поверхности и говорит: «Шершавая».Затем он касается гладкой поверхности и говорит: «Гладкая». Он делает это несколько раз и побуждает повторить ребенка. (1- ступень). «Покажи мне шершавую, покажи мне гладкую!» (2-я ступень). Учитель спрашивает ребенка: «Какая на ощупь эта поверхность?» Ребенок отвечает: «Шершавая». «Какая на ощупь другая поверхность?» – «Гладкая»(3-я ступень).

«Волшебные дощечки» Оборудование: 2 комплекта дощечек, одинаковых попарно, с разной структурой поверхности – глянцевая, бархатная, наждачная, промокательная бумага, мех, поверхность, закапанная воском, оклеенная разломанными спичками, фольгой, куском веревки или толстого шнура и т.д.

Ход игры: Учитель кладет обе серии отдельно на стол. Он выбирает из одной серии дощечку, обследует ее осязательно, затем ищет путем осязательного обследования подходящую табличку в другой серии и кладет ее рядом. Так он поступает со всеми остальными табличками. Затем предлагает ребенку повторить упражнение.

Задание: 1. Обследуй поверхность каждой дощечки, постарайся запомнить, какие они на ощупь и в каком порядке лежат. 2. Возьми второй комплект дощечек. Постарайся разложить их в том же порядке. 3. Возьми одну дощечку, обследуй ее. Что тебе напоминает ее поверхность? 4. Разложи дощечки в таком порядке: гладкие – шершавые – колкие. 5. Рассмотри дощечки. Наверняка одни из них нравятся тебе больше, другие меньше, а какие-то могут быть даже неприятны. Разложи дощечки в таком порядке: от самой неприятной до самой приятной. Словарная работа: понятия «гладкий», «шершавый», «колкий».

«Ящик с кусочками тканей». Оборудование: несколько кусочков ткани, одинаковых попарно, отличающихся друг от друга фактурой (шелк, шерсть, хлопок, драп, искусственное волокно и т.д.). Ход игры: Учитель берет кусочки тканей из ящика и кладет их на стол, попарно упорядочивая. Кладет перед ребенком две пары сильно отличающихся друг от друга тканей, берет поочередно кусочки в руку и обследует их. Предлагает ребенку поступить так же. Теперь учитель перемешивает кусочки, дает один из них в руки ребенку, ребенок должен его обследовать и выбрать такой же среди остальных кусочков. Постепенно вводятся другие пары. Задания: 1. Сложи попарно одинаковые кусочки тканей. 2. Найди кусочки гладкой (шершавой, жесткой, мягкой, толстой, тонкой) ткани. 3. Исследуй свойства тканей, из которых сшита твоя одежда (гладкая – шершавая, толстая – тонкая, мягкая – жесткая). Словарная работа: гладкая ткань – шершавая ткань, жесткая ткань – мягкая ткань, толстая ткань – тонкая ткань.

«Ателье». Оборудование: куклы, одетые в платья, сшитые из тканей разных фактур; кусочки тканей, из которых сшиты кукольные платья. Задание: подберите ткань кукле на платок так, чтобы ткань платья и платка были одинаковы.

«Туалетные принадлежности». Оборудование: пена для бритья, зубная паста, гель для волос, туалетное мыло. Задания: 1. Нанеси пену для бритья на ладонь, разотри ее. Опусти руку в таз с мыльной водой. Какая пена гуще? 2. Сравни зубную пасту и гель для волос. Что гуще? 3. Выложи каждое вещество в тарелочку и расположи тарелочки в таком порядке: самый густой – густой – менее густой – жидкий. Словарная работа: густой – жидкий.

4.      Развитие способности к восприятию температурных различий

Цель: учить различать температурные различия.

«Теплые кувшины». Оборудование: 8 одинаковых кувшинов или банок, горячая и холодная вода. Ход игры: Учитель наполняет кувшины водой разной температуры. Каждая пара кувшинов содержит воду одинаковой температуры. Вода должна быть не горячее 45 градусов Цельсия. Это упражнение можно проводить в течение короткого времени, так как вода быстро остывает. Учитель берет два кувшина с самым большим перепадом температур. Показывает, как обхватить кувшин рукой и дает его в руки ребенку. Точно так же он поступает с другим кувшином и предлагает ребенку сравнить их. Затем учитель констатирует различие температур кувшинов: холодный – горячий, чуть теплый — теплый. Задания: 1. Подбери пару каждому кувшину, ориентируясь на температуру содержащейся в них воды. 2. Выстрой кувшины в ряд от самого холодного к самому горячему. Словарная работа: горячий – холодный, теплый – чуть теплый.

«Воздух». Оборудование: веер, фен, воздушный шарик. Ход игры: Используя веер и фен варьировать скорость, направление и температуру воздушного потока. Струю воздуха направлять на лицо и другие части тела ребенка. Задания: 1. Определи, какая струя воздуха была теплой, какая горячей, какая холодной. 2. Надуй воздушный шарик. Спусти из него воздух. Горячая или холодная струя воздуха выходит из шарика? Словарная работа: горячий – теплый – холодный.

«Вода». Оборудование: брызгалка, емкость с водой, душ, шланг, лейка. Ход игры: учитель брызгает на лицо, ладонь и другие части тела ребенка, меняя количество разбрызгиваемой воды, силу струи, температуру воды. Задание: определи температуру воды (холодная – горячая – теплая – чуть теплая).

«Чудесный мешочек» (вариант). Оборудование: геометрические тела, выполненные из дерева и металла. Ход игры: учитель вынимает из мешочка пару одинаковых геометрических тел, одинаковых по форме, но изготовленных из разных материалов. Ученик обследует предметы и убеждается в том, что тела, выполненные из дерева теплее, чем те же предметы, но выполненные из металла. Задание: 1. Достань из мешочка все холодные (теплые) предметы. 2. Найди в комнате предметы, теплые (холодные) на ощупь.

5.      Развитие способности к различению веса

Цель: развитие способности различать предметы по весу.

«Тяжелые таблички». Оборудование: 3 серии табличек размером 6 см х 6см. Каждая серия сделана из одного материала, отличного от материала двух других серий, поэтому они имеют различный вес. Ход игры: учитель показывает ребенку, как можно взвешивать таблички. Для этого надо вытянуть руку немного вперед, рукой нельзя касаться тела и стола. Положить одну из табличек на ненапряженные концы пальцев, а рукой и кистью легко подвигать вверх и вниз. Затем сделать это другой рукой. Таблички нужно очень осторожно класть на кончики пальцев, иначе ощущение тяжести теряется. Теперь ребенок берет в каждую руку по табличке. Он взвешивает их и сравнивает вес. Задания: 1. Сложи вместе все таблички одинаковой тяжести. 2. Разложи таблички от самой тяжелой к самой легкой. 3. На одну руку положи пару самых тяжелых табличек, а на другую – пару самых легких. Сравни свои ощущения. Словарная работа: тяжелый-тяжелее-самый тяжелый, легкий-легче-самый легкий.

6.      Выделение сенсорных эталонов формы.

Цель: учить различать с помощью осязания геометрические фигуры и геометрические тела, находить эти формы в окружающих предметах.

«Чудесный мешочек». Оборудование: геометрические тела, плоские геометрические фигуры. Задания: 1. Найди все шары (кубики, конусы и т.д.).

2. Найди все круги (квадраты, треугольники и т.д.). Словарная работа: шар, куб, конус, цилиндр, брусок.

 

«Геометрический комод». Оборудование: рамка с прорезями геометрической формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), фигуры вкладыши (вкладыши совпадают с прорезями по форме и размеру). Задание: вложить вкладыши в соответствующие прорези. Словарная работа: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

«Составь из частей целое». Оборудование: геометрические фигуры, разрезанные на две части, шар и эллипсоид, разделенные на половины (из математического прибора Клушиной), кубики, параллелепипеды. Задания: 1. Составь из двух треугольников квадрат (из двух квадратов прямоугольник, из двух частей круг и т.д.) 2. Составь из двух частей шар (эллипсоид), из двух кубиков параллелепипед и т.д.

7.      Формирование представлений о величине предметов.

Цель: учить различать величину предметов, учить осязательным приемам сравнения предметов.

«Не ошибись!». Оборудование: ленты разной длины. Задания: 1. Найди самую короткую (длинную) ленту путем наложения их друг на друга. 2. Разложи ленты в порядке убывания от самой длинной к самой короткой. 3. Измерь, сколько раз укладывается лента в длине и ширине стола. Словарная работа: длинный – короткий, длиннее – короче, самый длинный – самый короткий.

«Чудесный мешочек». Оборудование: геометрические тела и геометрические фигуры разных размеров. Задание: Найди самый маленький шарик (кубик и т.д.).

«Построй кукол на зарядку». Оборудование: куклы разных размеров. Задание: Построить кукол по росту от самой большой к самой маленькой. Словарная работа: большая – маленькая, больше – меньше, самая большая – самая маленькая.

8.      Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах.

Цель: Учить определять поверхности окружающих предметов, находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых предметах, давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке.

«Угадайка». Задания: 1. Угадай, из какого материала сделан этот предмет. 2. Найди, где стена, где окно, а где батарея. 3. Угадай, какие вещи сделаны из дерева, а какие из металла (пластмассы, стекла). Словарная работа: стеклянный, деревянный, металлический, пластмассовый.

«Хозяюшка». Оборудование: кукольные вещи, выполненные из разных материалов. Задание: Разложи кукольные вещи. Что здесь сделано из меха, из шелка, из ситца?

9.      Дифференцирование различных признаков и свойств предмета.

Цель: учить классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам; учить обследовать различные предметы (из дерева, металла, тканей, пластмассы, стекла и т.д.) с целью тренировки дифференцирования их величины, фактуры, температурных ощущений.

«Сортировщик -1». Оборудование: предметы, выполненные из разных материалов, с разной структурой поверхности. Задания: 1. Выбери все круглые (шершавые, колючие, холодные, мягкие и т.д.) предметы. 

«Сортировщик–2». Оборудование: бусинки, желуди, камешки, ракушки и т.д. Задания: 1. Найди все круглые предметы. 2. Выбери все металлические предметы. 3. Найди все мягкие предметы.

10.  Ориентирование на микроплоскости с помощью осязания.

Цель: учить выделять стороны, углы, середину листа (стола); учить размещать предметы по образцу и словесному указанию.

«Художник». Оборудование: фланелеграф, плоские геометрические фигуры. Задания: 1. На фланелеграфе составь картинку по образцу. 2. Положи в левом верхнем углу фланелеграфа кружок, в правом нижнем углу квадрат, на квадрат сверху положи треугольник и т.д.

Не ошибись!». Оборудование: игрушки, набор кубиков. Задания: 1. Расставь игрушки так, как я скажу. 2. Расскажи, где стоят игрушки. 3. Расставь игрушки так же, как на макете.

11.  Формирование представлений о человеке.

Цель: учить обследовать человека, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела.

«На что похоже?» Задание: Обследуй куклу и скажи, на какую фигуру похожа голова (нос, ухо и т.д.)

«Угадай, кто это?» Задание: Попробуй узнать своих друзей (родных), дотрагиваясь до макушки их головы.

12.  Развитие мелкой моторики

Цель: развивать мелкую моторику.

«Сухие материалы». Оборудование: разные виды круп (рис, пшено, горох) смешать на подносе. Задания: 1. Набрать в ладонь, высыпать сквозь пальцы, насыпать в подготовленную емкость. Закрепить цвет, форму, величину. 2. «Золушка». Перебрать крупу. 3. Используя крупу, нарисуй дорожку, домик, елочку, фигурку человека и т.д.

«Играем со спагетти». Оборудование: отваренные спагетти, поднос, пластиковый нож. Ход игры: учитель показывает, что спагетти можно резать, рвать, жевать, выкладывать из них разные фигурки. Задания: 1. С помощью ножа раздели спагетти на две (три и т.д.) части. 2. Выложи дорожку, домик, елочку используя спагетти.

Приложение

1.      Приемы осязательного обследования

Обследование предмета или изображения проводится обеими руками (правая рука – поисковая, левая – контролирующая)

Обследование симметричных фигур или рисунков проводится обеими руками начиная от верхней средней точки.

При обследовании асимметричных предметов или изображений левая рука фиксирует начало обследования предмета, правая обследует весь предмет, выделяя его части

2.      Алгоритм изучения предмета

Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину предмета.

Выдели основные части предмета.

Опиши структуру поверхности основных частей, их форму, величину.

Что это за предмет? Расскажи о его назначении.

3.      Алгоритм изучения внешнего вида животных

Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину животного.

Выдели основные части его тела: голова, туловище, хвост, лапы, крылья.

Обследуй по плану: форма, величина, структура поверхности частей его тела.

Что это за животное? Составь рассказ о его внешних признаках. Где оно живет? Используется ли человеком?

4.      Алгоритм изучения внешнего вида растений

Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину растения.

Найди значимую часть растения (у цветка – соцветие, у дерева – листья, у овощей и фруктов – ту часть, которую употребляют в пищу). К какому классу относится это растение?

Выдели части растения: корень (у травянистых), стебель, листья, ветки, цветок, плоды, семена.

Обследуй и опиши основные части растения: структуру их поверхности, форму, величину, температуру, толщину и количество стеблей, веток.

Что это за растение? Опиши его внешний вид. Где оно растет? Применяется ли человеком? Для чего?

Литература

 

1.      Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей // Под ред. Л. И. Солнцевой — М.: ВОС, 1990.

2.      Монтессори-материал // Под ред. Е. Хилтунена — М.: «Мастер», 1992.

«Индивидуально-коррекционная работа

по развитию социально — бытовой ориентировки детей

с нарушениями зрения»    

         «Ориентировка в пространстве – один из самых важных разделов программы по развитию у детей элементарных математических представлений». Но это не означает, что тема «Пространственные представления» сугубо математическая.
Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности – продуктивно – творческой, трудовой; совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Например, качество рисунка определяется композиционным построением, эстетическая выразительность – симметрией, ритмичность – чередованием элементов. А освоение правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.  Формирование навыков и умений ориентироваться в пространстве – это подготовка к социально — бытовой ориентировке  детей с нарушениями зрения.
Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Формирование в дошкольном возрасте пространственных представлений и понятий – основа географических и геометрических знаний в будущем.

Выделяют несколько этапов по обучению детей ориентировке в пространстве.
I ЭТАП. Обучение детей ориентировки на себе.
Здесь идет формирование у детей четких представлений о своем теле и его симметричности. Детей учат различать парно противоположные стороны своего тела. У детей создают представления о пространственном расположении частей тела.

Картинки по запросу ребенок ljirjkmybr рассматривает себя
На этом этапе дети приобретают навыки практической ориентировки на себе (на своем теле). У детей формируется целостное представление о схеме своего тела.
Используются приемы:

  • Зрительно – осязательное обследование ребенком своего тела, дидактической куклы;
  • Рассматривание ребенком себя в зеркале;
  • Соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка, стоящего рядом, напротив;
  • Использование меток (бантики, резиночки, значки);
  • Закрепление через нахождение деталей  собственной одежды (карман, рукав, воротник и т.д.)

II ЭТАП.  Учить определять пространственные направления и пространственное расположение окружающих предметов, игрушек, с точкой отсчета   «от себя». А также пространственное расположение предметов по отношению друг к другу.
Здесь необходимо создать представление детей о себе, как о пространственном теле, являющемся точкой отсчета при ориентировке в направлениях.
Учить детей ориентироваться в окружающем пространстве, четко дифференцировать основные направления пространства, словесно обозначать их соответствующими терминами (справа –направо, слева – налево).
Развивать умения детей передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направления движения.
Учить понимать и активно использовать в речи обозначения направления движений (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо,  между, рядом, напротив, за, перед).

III ЭТАП. Обучение детей моделированию предметно – пространственных построений.
На этом этапе детей учат анализировать и самостоятельно создавать простейшие пространственные построения из игрушек. С целью подготовки детей к самостоятельному соотношению пространственных построений, детей учат обследовать пространство. Обучение моделированию помещений начинается с совместного обследования, с определенной точки отсчета (от двери, слева – направо). Это дает детям возможность запомнить расположение мебели в помещении. Такое обследование лучше проводить индивидуально и неоднократно.

Картинки по запросу ребенок ljirjkmybr рассматривает себя
Для моделирования используют детали конструктора, строительного материала. С помощью педагога дети обследуют детали и выбирают те, формы которых соответствуют форме предметов мебели. Анализируют форму помещения и соотносят с формой стола или листа картона. Форма модели должна соответствовать форме комнаты.

 IY ЭТАП. Обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.
Этап проводится по следующим направлениям:

  • Обучение ориентировке по картинке – плану;
  • Знакомство детей с условными изображениями предметов;
  • Формирование у детей умений соотносить расположение предметов в реальном  пространстве со схемой;
  • Обучение детей самостоятельному составлению  схем.

Используется такой прием «Оживи картинку». Подбираем цветную картинку, на которой ребенок может узнать все, подбираются такие же игрушки и детей учат располагать игрушки на картинке.
На всех этапах обучения большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки (тут, здесь, там).
Используются специальные приемы. На первых этапах – совместные выполнения действий, неоднократный показ, повтор инструкций, поощрительные слова и словесная коррекция действий ребенка. Используется разнообразный игровой материал. Занятия проводятся в игровой занимательной форме, по возрастающей сложности, с учетом результативности предыдущих занятий, задания могут быть аналогичные, но в других вариантах.
В подготовительной группе «Программа воспитания и обучения в детском саду» обозначает главной задачей: «Учить детей ориентироваться на листе бумаги в клетку». В практических ситуациях умения совершенствуются.
«Геометрия плоскости листа» частично уже освоена. Необходимо закреплять приобретенный опыт. С этой целью используют «зрительный диктант», «слуховой диктант».

Похожее изображение

Под диктовку дети размещают геометрический орнамент или отдельные формы, знаки, элементы рисунка. Это сложная задача, но будущий первоклассник должен быть подготовлен к ее решению. Эта работа предупреждает возникновение многочисленных ошибок пространственного характера, которые наблюдаются при усвоении материала на уроках чтения, письма, рисования и других.
В этой группе важно сформировать у детей начальные навыки логического мышления. Переходным этапом к такой форме являются умения выполнять обобщение, умственные действия, выступающие в виде схематизированных образов. Но чтобы у ребенка сформировалась такая форма мышления, нужно систематически, целенаправленно знакомит их с графиками, схемами, моделями.
Работа по ориентировке в пространстве должна вестись не только на занятиях по математике, но и на занятиях по развитию речи, ИЗО, физкультурном и музыкальном.

Развитие предметности восприятия.

В данном направлении продолжается работа по уточнению предметных представлений. Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов. Проводится работа по умению видеть “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия.

Работа по развитию предметности восприятия проводится через следующие приемы:

– узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

– узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

– опознание контурных изображений по деталям;

– выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

– совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

– узнавание целого по части;

– составление целого из частей предметного, силуэтного и сюжетного изображений;

– анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики.

Задания, направленные на развитие предметности восприятия, наиболее интересны и занимательны для детей разного возраста. Потому что с предметом и его сенсорными характеристиками они знакомы, и узнавание предмета в разных модальностях происходит значительно проще и легче. Детям нравятся игры на узнавание предмета в силуэтном изображении, так называемые “тень предмета”. Большой интерес и хорошую динамику в развитии зрительного восприятия дают игры на узнавание целого по части, когда на предметное изображение накладывается лист картона с прорезью определенной геометрической формы, и дети должны определить, какой предмет скрывается.

Формирование способов обследования и предметных представлений.

В данном направлении целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования предметов окружающей действительности так, чтобы ребенок активно получал и уточнял информацию о предмете. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки ребенок должен научиться действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам. В процессе анализа, сравнения, классификации и дифференциации предметов у ребенка обогащаются предметные представления.

При обследовании предметов следует опираться на следующий алгоритм действий: взять предмет двумя руками; ощупать предмет сверху вниз, когда это возможно; выделить признаки предмета с помощью зрения, осязания и других видов чувствительности.

Работа по развитию способов обследования и предметных представлений проводится через следующие приемы:

– поэтапное обследование объекта по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

– выделение частей, их формы, величины, цвета;

– определение свойств и качеств объекта;

– группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

– сравнение, нахождение отличий;

– составление описательных рассказов.

Наибольший интерес и в то же время наибольшие трудности возникают при составлении описательных рассказов. Значительную помощь оказывают схемы-алгоритмы, опираясь на схему, ребенок без труда составляет рассказ на определенную тему.

В итоге, стоит отметить, что приемы этих трех направлений тесно переплетены и постоянно используются в образовательной деятельности как групповой, так и индивидуальной. Приемы, используемые в работе, понятны и доступны детям, а применяемые игры, на основе этих приемов, интересны, привлекательны и способствуют положительной динамике в развитии зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.

 

   Исследователи отмечают, что коррекцию нарушений зрительного восприятия и вторичных отклонений в развитии (таких, например, как вербализм знаний об окружающем мире, трудности овладения основными движениями и ориентировкой в пространстве и др.) у детей с патологией зрения невозможно осуществить только на общеобразовательных занятиях (Новичкова И.В., Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н., Ремезова Л.А., Рудакова Л.В., Сековец Л.С., СолнцеваЛ.И., Тупоногов Б.К., Феоктистова В.В. и др.).

Дети данной категории, большинство из которых имеют различные отклонения в психофизическом развитии, нуждаются в специальной коррекционной помощи тифлопедагога.

    Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ведущим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики – подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного лечения (Плаксина Л.И., 1998).

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, использует также экспериментальные и авторские материалы.

Направления работы тифлопедагога :

1.Тифлопедагогическое обследование детей.
2.Проведение специальных коррекционных занятий с детьми.
3.Участие в методической работе дошкольного учреждения.
4.Работа с родителями детей, посещающих дошкольное учреждение.

Рассмотрим каждое из названных направлений.

                      Проведение тифлопедагогом специальных коррекционных занятий.

На основании полученных о детях данных тифлопедагог комплектует их в подгруппы для коррекционных занятий с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии.

Подгрупповые занятия тифлопедагог проводит ежедневно, планируя их по коррекционным программам. Длительность каждого подгрупповогозанятия составляет 15 минут — в младшей и средней группах, 25 минут – в старшей и 30 минут – в подготовительной группе.

С детьми, которые в силу ряда причин в начале учебного года не могут участвовать в общеобразовательных и подгрупповых коррекционных занятиях (например, дети с тяжелой зрительной патологией, сопровождающейся слепотой или глубоким слабовидением; с сопутствующими заболеваниями — такими как ЗПРР, нарушение опорно-двигательного аппарата и др.), тифлопедагог также ежедневно проводит индивидуальные коррекционные занятия по разработанным им индивидуальным программам обучения. Такая программа предполагает учет тифлопедагогом зоны ближайшего развития ребенка. Целесообразно составлять индивидуальную программу обучения на недлительные сроки, например, на одну-две недели. Связано это с тем, что дети данной категории не сразу вступают в контакт с тифлопедагогом, очень долго и трудно включаются в процесс коррекционного обучения. Постепенно, по мере развития коммуникативных возможностей детей, овладения ими компенсаторными способами познания окружающего, дети привлекаются к участию сначала в подгрупповых занятиях тифлопедагога, а затем и в общеобразовательных занятиях воспитателей.

С детьми, не имеющими тяжелой зрительной патологии и сопутствующих заболеваний, но испытывающими на данном этапе обучения значительные трудности в овладении необходимыми знаниями, умениями и навыками (на общеобразовательных и подгрупповых коррекционных занятиях), тифлопедагог проводит индивидуальные коррекционные занятия один-два раза в неделю (дополнительно к подгрупповым).

Длительность каждого индивидуального занятия от 10 (в младшей и средней) до 20 минут (в старшей и подготовительной группах).

Особый вид индивидуальных коррекционных занятий тифлопедагога – занятия по подготовке детей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, к лечению на ортоптических аппаратах (например, на синоптофоре). Эти занятия тифлопедагог планирует, опираясь на рекомендации врача-офтальмолога. Тифлопедагог учитывает, какие навыки необходимо сформировать у детей, чтобы они могли успешно действовать на том или ином аппарате. Подобные занятия в ряде случаев тифлопедагог может проводить и с небольшими подгруппами детей. Следует отметить, что по заданиям тифлопедагога воспитатели групп также проводят с детьми (индивидуально и с подгруппами) специальные игры и упражнения, направленные на подготовку к участию в лечебно-восстановительном процессе и на закрепление результатов лечения зрения.

Индивидуальную коррекционную работу тифлопедагог осуществляет не только в специально созданных условиях своего кабинета, но и, включаясь в общеобразовательные занятия (например, на лепке, аппликации, конструировании и т.д.). В этом случае тифлопедагог садится рядом с ребенком, испытывающим трудности, и, используя метод совместного выполнения действий, оказывает ему индивидуальную коррекционную помощь. Во время прогулки тифлопедагог проводит индивидуальную работу, например, по обучению ориентировке на участке. В повседневной жизни детей в детском саду тифлопедагог индивидуально работает с детьми, нуждающимися в формировании навыков самообслуживания, умений вступать в контакт с другими детьми и воспитателями т.д. Как правило, это дети с глубокой зрительной патологией или дети, имеющие такое сопутствующее заболевание как ЗПРР. Занимаясь индивидуально с трудными детьми, тифлопедагог показывает воспитателям приемы коррекционного воздействия.

Основная цель, которую ставит перед собой тифлопедагог в коррекционной работе с детьми – подготовить их к восприятию того материала, который преподносится на общеобразовательных занятиях, к самостоятельному участию в других видах деятельности (в игре, в элементарном труде, в лечении зрения на аппаратах).

Тифлопедагог на своих занятиях в рамках общеразвивающего обучения решает следующие коррекционные задачи:
— формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;
— формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов;
-обучение детей использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке.

Важнейшая задача, которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов — формирование у детей навыков социально-адаптивного поведения. Это такое поведение, которое позволяет дошкольнику со зрительной патологией быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях, а также в общении со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1У вида (для слабовидящих детей) (М.,1997г.) тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:
1 Развитие зрительного восприятия.
2 Развитие осязания и мелкой моторики.
3 Ориентировка в пространстве.
4 Социально-бытовая ориентировка.

Выделение названных видов специальных коррекционных занятий тифлопедагога обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающего. Тифлопедагог проводит также комплексные коррекционные занятия. Как правило, это занятия по курсу социально-бытовой ориентировки. Они носят уточняющий, закрепляющий, обобщающий характер. Их содержание предполагает использование детьми определенных навыков по всем видам коррекционных занятий.

Другой вид комплексных занятий, это те, в которых могут принять участие, например, тифлопедагог, воспитатель, логопед.

                      Тифлопедагог строит свои занятия по следующей схеме.

Схема проведения специальных коррекционных занятий тифлопедагога:
1. Закрепление материала предыдущих занятий (игры и упражнения, предполагающие самостоятельную деятельность детей).
2. Преподнесение нового материала (показ и объяснения тифлопедагога, совместное выполнение незнакомых детям или трудных для них действий).
3. Физкультминутка (упражнения для снятия зрительного утомления).*
4. Закрепление нового материала (игры и упражнения, предполагающие частичную или полную самостоятельность детей).
5. Заключительная часть (подведение тифлопедагогом итогов занятия, оценка деятельности детей).

*Примечание. В зависимости от сложности заданий, от интенсивности зрительной нагрузки проводят не одну, а две физкультминутки

Построение коррекционных занятий по выше названным программам предоставляет тифлопедагогу возможность организовать их в четкой, логически обоснованной последовательности, с постепенным усложнением. Распределение программного материала по годам обучения позволяет осуществлять коррекционное обучение с учетом возраста детей.

Актуальность проблемы развития пространственной

             ориентировки у детей с нарушением зрения.

     Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слабовидящих детей осуществляется в течение всей жизни.    

     Формирование пространственных представлений и навыков самостоятельной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения – важная задача, решение которой поможет при подготовке детей к дальнейшей жизни.

    Ребенок, поступивший в группу компенсирующей направленности, должен получить возможность всестороннего проявления его личности не только в учебно – воспитательном  процессе, но и обрести тот уровень социальной компетентности, при которой он сможет самостоятельно удовлетворять свои потребности, решать свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя и окружающих людей и равноправно взаимодействовать с ними.

       За время воспитания и обучения в дошкольном учреждении у детей с нарушением зрения следует формировать знания и понимание специфических особенностей, сложностей ориентации в окружающем мире и осознание своих потенциальных возможностей коррекционно – компенсаторного характера, которые позволяют им успешно адаптироваться к действительности.

    Ориентирование в пространстве – одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения. Это обусловлено тем, что от того, насколько успешно будут сформированы умения и навыки ребенка со зрительной патологией во многом будет зависеть его способности ориентироваться в быту, на улицах города, на рабочем месте, в общественных местах.                                                                                                          

В тоже время недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у дошкольников с нарушением зрения,  ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.                                                                                                          

Итак, можно сделать вывод о том, что   неполноценное развитие зрительного анализатора обуславливает недостаточное развитие умений ориентироваться в пространстве у дошкольников, что может оказать отрицательное влияние на общее развитие и успешную социальную адаптацию детей с нарушением зрения.

    Многочисленные исследования педагогов (Л.И. Плаксина, В.А. Кручинин, Е.Б. Островская, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева и др.) показали, что дети с нарушением зрения спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении.

    Чем раньше начнется обучение, тем больше успехов достигают слабовидящие в овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

  1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения.

       Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования  пространственной ориентации у детей.

     Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. У них,  по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макро-  ориентировки, словесные обозначения  пространственных отношений.

     Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

     Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов. Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

    В начале учебного года  учителем – дефектологом  проводится  психолого – педагогическая  диагностика детей с целью определения у них уровня развития всех психических процессов. Одним из изучаемых вопросов было изучение способностей наших воспитанников  в ориентировке в пространстве. Под руководством учителя-дефектолога детям были предложены следующие задания:

  1. Задания на ориентировку на самом себе: «Покажи, что у тебя впереди, вверху, внизу, сзади». «Покажи правую (левую) руку, верх, низ, право, лево».

Данное задание с помощью педагога выполнили 7 человек (средний уровень), 5 человек не справились с заданием  (низкий уровень).

  1. Покажи направление звука от себя (дидактическая игра «Где звенит?») – справа – слева, вверху – внизу (или показать направление рукой).  Средний уровень показали 3 ребенка, низкий – 9 человек.
  2. Выполни движение в пространстве: хлопни в ладоши вверху, за спиной, впереди и т.д.; подними руки вверх, отставь назад правую (левую) ногу и т.п.                                                                                                                                  С помощью взрослого выполнили задание 7 человек (средний уровень), 5 человек  не справились с заданием — низкий уровень.
  3. Ориентирование на листе бумаги (на фланелеграфе): поставь зайку вверху, внизу, в середину, справа, слева.

Большинство детей показали низкий уровень (7 человек), четверо – средний.

Вывод:

— На начало учебного года детей с высоким уровнем  ориентировки в пространстве нет.

— Большинство детей испытывают значительные трудности в выполнении заданий.  Приблизительно у 80 % детей отсутствует система ориентирования, не сформировано умение определять «точку отсчета».

Одной из причин детских трудностей является то, что дети не умеют ориентироваться «от себя», не воспринимают собственное тело как ведущую точку отсчета, что приводит к трудностям определять положение предметов в пространстве (слева — справа, спереди — сзади, вверху – внизу и т.д.).                                                                                                  

— У большинства  детей группы наблюдаются нарушения микро- и макро- координации движений.

 Нарушения зрения  затрудняют  зрительно-двигательную  ориентацию у детей и  приводят к снижению двигательной активности, а следовательно,  и  к недостаточной двигательной подготовленности.

   Еще одной важной проблемой, с которой сталкиваются педагоги, работающие в группе  для детей с нарушением зрения является то, что  специфические особенности физического развития часто являются причиной развития различных нарушений опорно-двигательного аппарата  и осанки. Нарушения осанки и степень их выраженности обусловлены состоянием зрения детей, зависят от характера зрительной патологии. Так, например, при косоглазии и миопии ребенок вынужден наклонять голову в удобное положение, чтобы обеспечить лучшее видение рассматриваемых предметов, низко наклонять голову при движении (ходьбе, беге и т.д.)

   Анализ уровня здоровья и физического развития наших ребят на начало года показал наличие у детей ( ) сведенных вперед и свисающих плеч, крыловидных лопаток, сколиотической установки, сутуловатости, ассиметричной установки плечевого пояса, осложненного кривошеей.  Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних конечностей, выражающиеся в искривлении стоп ( ). Плоскостопие у детей с нарушением зрения появляется в результате постоянной статической перегрузки нижних конечностей и из-за слабости мышц стоп. Неправильно сформированные навыки при ходьбе, беге и других движениях, недостаточная двигательная активность детей создают опасность для большего проявления этих нарушений.

Вывод:

1. Особенности детей со зрительной патологией приводят к сложностям зрительной ориентации, замедляют ход развития других системных структур, таких, как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие речи, мышления, памяти, воображения.      2.Недосточная двигательная активность детей со зрительной патологией приводит к нарушениям в развитии опорно-двигательного аппарата и к отставанию в развитии движений от нормально видящих сверстников, что в свою очередь может снизить нормальную социальную адаптацию детей.

Учитывая все вышесказанное,  мы определили основную цель своей работы:

Обеспечить  воспитанникам успешную социальную адаптацию, развитие способности свободно и самостоятельно ориентироваться и передвигаться в любом знакомом и незнакомом пространстве.

  1. О роли двигательной деятельности в развитии пространственной ориентировки.

     Умение ориентироваться в пространстве тесно связано с работой двигательного анализатора. В тоже время в развитии движений подвижные игры занимают  ведущее место, т.к. они привлекают дошкольников своей доступностью, разносторонностью действий и эмоциональностью.

      Подвижные игры для детей с нарушением зрения имеют огромное значение как средство развития сохранных  функций, совершенствования движений – умений бегать, прыгать, метать и т.д., а также навыков ориентировки в пространстве.  В процессе игры ребенок учится добиваться успеха, подчинять свои желания правилам игры. Эффективное решение задач игры способствует преодолению дефектов зрения, его компенсации.

     Учитывая все выше сказанное, были определены основные задачи работы.

  1. Задачи работы с детьми.
  • Приучать детей ориентироваться в пространстве (соблюдать заданное направление, действовать в соответствии со зрительными и звуковыми ориентирами).
  • Учить детей ориентироваться на себе, закреплять знания о частях тела, правильно определять и называть направление от себя (слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади).
  • Совершенствовать умения детей ориентироваться в знакомом и незнакомом пространстве, в помещениях детского сада, знать их назначения и условия безопасного передвижения.
  • Развивать у детей способности ориентироваться с помощью слухового и тактильно-двигательного анализатора.                                  
  • Кроме того, решаются и общие задачи физического воспитания:
  • Повышение двигательной активности детей путем создания специальных условий, позволяющих преодолевать скованность и ограниченность движений.
  • Формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов.
  • Воспитание положительной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, преодоление неуверенности в своих силах, коммуникативных свойств личности.
  • Формирование мотивации движений, положительного интереса к двигательной активности.
  1. Формы и методы работы с детьми.

       Руководствуясь  программой  Л.И.Плаксиной,  методическими рекомендациями Л.С.Сековец, мы подобрали подвижные игры, в которых наряду с развитием основных движений у детей развиваются умения ориентировки в пространстве.      Подвижные игры проводятся нами ежедневно, по 3-4 игры в день. Одна из игр обязательно направлена на развитие у детей навыков ориентировки в пространстве.

    При организации подвижных игр мы учитываем следующие особенности детей с нарушением зрения: уровень двигательной подготовленности, состояние здоровья, зрительные возможности. С учетом этого нами  были классифицированы игры следующим образом:

  1. Игры на развитие  пространственной ориентировки:

– игры на ориентировку в микропространстве;

— игры на ориентировку в большом пространстве.

2. Игры на преодоление нарушений  осанки.

К ним относятся игры, связанные с большой подвижностью, лазанием, ползанием, выпрямлением.

     3.Игры на преодоление плоскостопия: игры  небольшой подвижности, целью которых является развитие подвижности стоп, различные перекатывания цилиндров, перенос мелких предметов с одного места на другое, ходьба по мягкому шнуру босиком и др.

    4.Игры на развитие координации рук и ног: включают одновременные, поочередные движения рук и ног.

   5.Игры на развитие  равновесия, включающие упражнения на сохранение устойчивого положения тела.

   6. Игры на развитие бинокулярного зрения:

— при сходящемся косоглазии;

— при расходящемся косоглазии.

  7. Игры для развития глазодвигательного аппарата;

  8. Игры для отдыха глаз;

  9. Игры для развития двигательных качеств (быстроты, выносливости, силы, ловкости,  прыгучести, гибкости);

  10. Игры на развитие слуховой ориентировки;

  11. Игры на развитие двигательно-осязательных ощущений.

Все игры предусматривают воспитание следующих качеств личности ребенка с нарушением зрения: смелости, активности, настойчивости, общения, социальной адаптации.

   В коррекционно-педагогической работе с детьми подвижные игры даются в определенной последовательности:

  1. Развитие пространственной ориентации.
  2. Развитие зрительного восприятия.
  3. Развитие слуха.
  4. Преодоление препятствий.

Как видно, игры на развитие пространственной ориентации занимают  первоочередное место. Поэтому мы отобрали такие игры для наших ребят:

«Найди свое место», «Покажи, что назову», «Угадай, где кричат», «Найди, где спрятано», «Команду выполняй», «Где позвонили?», «Кто ушел?», «Найди и промолчи», «Воробушки и кот», «Быстрей по местам», «Самолеты»,  «Найди своего вожатого», «Кружки и звездочки», «Двойки и тройки», «Найди свой домик», «Перелет птиц», «Хитрая лиса» и др.

     Игры спокойного характера, малой подвижности с небольшой подгруппой детей или индивидуально проводим в утренние часы, до завтрака или вечером. Такие игры также используем в моменты, когда дети перевозбуждены. Например, в конце физкультурного занятия, в конце прогулки и т.п. Здесь очень эффективны такие игры, как «Где позвонили?», «Найди, где назову». В подобных играх дети не только учатся определять и правильно называть  направление  звука и местоположения предмета, но и учатся быть внимательными, такие игры развивают слуховое восприятие.

      Перед занятием организуем с детьми игры средней подвижности («Найди свой домик», «Хитрая лиса», «Найди своего вожатого» и др.)

     Обязательно проводим игры с детьми во время прогулки. Здесь берем игры, обеспечивающие достаточную двигательную активность детей: «Самолеты», «Перелет птиц», «Воробушки и кот», «Двойки и тройки», «Кружки и звездочки» и др.

       По мере усвоения детьми, игры усложняются, меняется оборудование, площадка для проведения игр, уточняются и усложняются правила игры, используются варианты знакомых детям игр.  Таким образом, интерес к игре у детей постоянно поддерживается.

    При организации подвижных игр мы учитываем особенности развития и возможности наших воспитанников. Например, при выборе подвижных игр мы исключаем игры, где присутствует встречный бег, резкие остановки во время движения, или где дети должны держаться друг за друга во время движения.  

    Необходимо  подчеркнуть, что дети, особенно в начале пребывания в группе,  боятся большого количества участников игры, испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения, боясь разбить очки. Вместе с тем в целях развития коммуникативных  умений коллективные подвижные игры необходимы. Поэтому при их проведении нами учитываются следующие требования:

— Отработка необходимых движений заранее

— Включение в игру только подготовленных детей

— Отбор материала для игры с учетом зрительного заболевания. Например, для детей со сходящимся косоглазием используются игры, требующие направления взора вверх, вдаль, с расходящимся косоглазием – игры с направлением взора вниз и вблизи.

Игры с мячом для детей при расходящемся косоглазии:

Прокатывание мяча в ворота, прокатывание мяча вокруг кеглей, кубов; перекатывание мяча друг другу, закрепляя направление (вправо, влево, прямо);

скати мяч с возвышенности (наклонная доска, горка); отбивание мяча об пол; оттолкни мяч от себя; прокати мяч вокруг себя (не сдвигаясь с места); «бодай мяч» (ходьба на четвереньках) и др.

     Игры с мячом для детей при сходящимся косоглазии:

Бросание и ловля мяча (друг другу), подбрасывание мяча вверх и ловля самостоятельно (с хлопками), бросание мяча об стену и ловля отскочившего мяча, передача мяча над головой (в колонне, сидя, стоя), чей мяч выше пролетит, «Поймай комара» и др.

    В целях обеспечения системы в работе по использованию подвижных игр для развития у детей навыков пространственной ориентировки, нами был составлен перспективный план,  в котором подвижные игры распределены на весь учебный год в зависимости от их сложности и их программных задач.

        Перспективный план работы по обучению детей ориентировке в пространстве в подвижных играх.

Срок

Задачи развития пространственной ориентировки

Подбор  подвижных игр, направленных на решение задач

1 квартал

Сентябрь

Учить определять пространственное расположение предметов с точкой отсчета от себя: справа — слева, вверху -внизу, впереди – сзади.

 «Найди свое место», «Покажи, что назову»,  «Угадай, что где находится», «Команду выполняй».

Октябрь

Учить детей ориентироваться в знакомом пространстве групповой комнаты, определять и словесно обозначать пространственное расположение предметов.

«Угадай, где кричат», «Найди, где спрятано», «Где позвонили?», «Найди и промолчи»

Ноябрь

Учить ориентироваться в знакомом макропространстве – на групповом участке детского сада, определять и словесно обозначать пространственное расположение предметов, оборудования.

«Найди свой домик», «Перелет птиц», «Воробушки и кот», «Быстрей по местам», «Самолеты»,  «Кружки и звездочки», «Двойки и тройки»,

Декабрь

Продолжать учить детей передвигаться в заданном направлении

«Кто быстрее добежит до флажка», «Найди своего вожатого»,

Январь

Учить ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры (ориентировка в помещении группы, детского сада)

«Найди, где звучало?», «Путешествие по группе»,  «Кто ушел?», «Хитрая лиса», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда позвали?», «Правильно пойдешь – игрушку найдешь».

Февраль Март

Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле, обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.

Игровые упражнения «Правой рукой дотронься до левого уха», «Левой рукой дотронься до правой коленки», «Встань справа от Лены», «Встань так, чтобы мячик был справа (впереди, сзади) от тебя.

Апрель,

Май

Совершенствовать у детей умение передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление движения в соответствии с указанием педагога, с учетом ориентиров

«Путешествие по группе», «Иди в том направлении, которое я назову», «Дойди до флажка»,

6.Создание условий в группе для проведения подвижных игр.

    В играх детей с амблиопией и косоглазием широко используется специальное оборудование: мячи, окрашенные в один цвет (оранжевый, красный, желтый, зеленый), наиболее благоприятно воздействующий на сетчатку глаза.

В нашей группе подобраны следующие пособия для проведения подвижных игр с детьми:

  1. Набор плоских цветных кругов

(Подвижные игры: «Найди свое место»,»Найди такую же», Чье звено скорее соберется», Заполни все кружочки», «Самолеты», «Краски», «Обойди круг», «Быстро на круг»)

  1. Набор геометрических фигур (3-4 размера)

(Подвижные игры «Построй пирамиду», «Найди одинаковые», «К своей фигуре», «Кто быстрее выложит дорожку»)

  1. Наборы мячей 4-5 размеров

(Подвижные игры: «Выбей мяч», «Поймай мяч, который отскочил», «Прокати мяч палкой», «Не пропусти мяч за круг», «Прокати мяч в обруч», «Прокати мяч по скамейке»)

  1. Флажки разноцветные.

(Подвижные игры: «Быстрее к своему флажку», «Найди, где спрятано», «В паре флажки одного цвета», «Кто быстрее» и др.)

  1. Ленты.

(Подвижные игры «Поймай ленту», «Ленты разные несем», «Кто больше снимет лент»)

  1. Шнуры, скакалки.   

(Подвижные игры: «Ровным кругом», «Карусель», «Удочка», «Прыгай выше»).

  1. Кегли.

(Подвижные игры: «Не задень», «Перенеси кегли», «Сбей кеглю»)

  1. Игрушки.

(Подвижные игры: «Найди  где спрятано», «Добеги до мишки», «Кто быстрее добежит до предмета»)

  1. Шапочки – маски: заяц, волк, медведь, лиса, собака и др.)

(Подвижные игры: «Зайцы и волки», «Волк во рву», «Медведь и пчелы», «Хитрая лиса», «У медведя во бору» и др.) 

    Часто в играх и при выполнении физических упражнений используются зрительные ориентиры. Размер зрительных ориентиров в играх подбирается с учетом зрительных возможностей детей; широко используются индивидуальные зрительные ориентиры в виде цветных геометрических фигур.

7.Промежуточные результаты работы.

     Мы заметили, что наши дети очень любят играть в подвижные игры.

На сегодняшний день можно отметить, что дети стали более организованными, дисциплинированными. Во время игр неплохо ориентируются в знакомом пространстве (в групповой комнате, на групповом  участке детского сада), лучше стали ориентироваться в физкультурном зале. Начали осваивать спортивную площадку.

   У детей улучшились навыки пространственной ориентировки

 Дети начали осваивать систему ориентирования, появилось умение определять «точку отсчета»  от себя, лучше стали  определять положение предметов в пространстве (слева — справа, спереди — сзади, вверху – внизу и т.д.).

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения через формирование сенсорных эталонов

Зрительное восприятие у детей с нарушениями зрения сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. При обучении детей с нарушением зрения разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что нормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этой информации – зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.

Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Так, у детей с нарушением зрения нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого объекта обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристики предмета.

У детей с нарушением зрения при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специального обучения пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространственных представлений.

На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и условных величин. Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, что позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения продолжает оставаться одной из наиболее сложных, острых и актуальных проблем современности. Поэтому для развития зрительного восприятия была разработана система коррекционной образовательной деятельности через формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, способов обследования и предметных представлений у детей с нарушениями зрения.

Моя работа в данном направлении строится на формировании у детей представлений о форме, цвете, величине, умении выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета.

Работа по развитию сенсорных эталонов проводится через следующие приемы:

– обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

– выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

– формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, формы, величины точным словом;

– сериация величины по убыванию – возрастанию, цвета – по насыщенности;

– группировка эталонов и предметов;

– соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине;

– дифференциация сходных форм.

В младшем дошкольном возрасте наибольшие трудности вызывает такой прием, как сериация предметов по величине в порядке возрастания и убывания. В старшем дошкольном возрасте затруднения возникают в определении оттенков цвета и, как следствие, в сериации предметов по насыщенности цвета. Игры на соотнесение предметов с геометрическими фигурами и цветами, а также игры на группировку по цвету и дифференциацию сходных по форме предметов не вызывают у детей осложнений.

Обо мне

Шуралева Елена Владимировна.
 Учитель дефектолог.

Календарь
Октябрь 2018
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Июл    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  
Архивы

Copyright © 2018. All Rights Reserved.